Четверг, 23.11.2017, 02:46
Вы вошли как Гость | Группа "Гости"Приветствую Вас Гость
Главная | Мой профиль | Регистрация | Выход | Вход
  ГКУ СО МО ВРЦ "Преодоление"

Главная » Статьи » Специалисты » Психологи

Психологические особенности развития речи у детей с нарушением зрения

Психологические особенности развития речи у детей с нарушением зрения

Зрение – один из главных анализаторов, с помощью которого человек получает до 80% информации об окружающем мире [4], однако у детей с нарушением зрения в процессе овладения речью возникает множество специфических проблем, связанных с особенностями восприятия мира.  К этим особенностям можно отнести изменение темпа развития, нарушение словарно-семантической стороны, значительный объем пассивного и активного словарей [6].

Проблемой психологических особенностей развития речи у детей с нарушением зрения занимались многие, как отечественные, так и зарубежные психологи и педагоги. Например, А.В. Петровский говорил о том, что «в едином процессе общения можно условно выделить три стороны: коммуникативную (передача и обмен информации), интерактивную (взаимодействие) и, наконец, перцептивную (взаимовосприятие)». Все эти три стороны оказываются под влиянием формирующегося образа при нарушениях зрения. Информационная «страдает »из-за сокращения знаний и представлений о внешнем мире вследствие зрительной недостаточности. Интерактивная – из-за трудностей согласования совместной деятельности, а перцептивная – из-за неточности восприятия партнера по общению и его эмоционального отношения к объекту или субъекту общения [5].

Множественные исследования и наблюдения за детьми с нарушениями зрительного восприятия или же полной потере зрения показывают, что на развитие их речи влияет перцептивный опыт.

Стоит обратиться к зарубежным психологам Б. Ландау и Л. Глейтману, которые в процессе анализа становления речи у двух от рождения слепых детей пришли к выводу, что слепые дети начинают говорить позже, чем зрячие. Тем не менее, первые слова, которые произносит слепой ребенок, очень похожи на те, что произносит зрячий [10].

Понимание слепым ребенком смысла слова на ранних этапах основывается на эмоциональном переживании целой ситуации, что приводит к отнесенности слов к широкому кругу различных предметов и действий, входящих в эту ситуацию. Следовательно, ребенок на этом этапе еще не умеет обобщать в слове однородные предметы. В дальнейшем слово начинает связываться с наличием конкретного предмета и лишь значительно позже с появлением представлений. Иными словами, ребенок становится способным понять слово без наличия предмета. К полутора годам понимаемые слова становятся более стойкими и обобщенными: ребенок знает названия ограниченного круга окружающих предметов, действия с ними и названия отдельных качеств предметов, может оценить их (хороший –  плохой, большой–маленький) [6].

Рядом авторов (Баттерворт  Дж., Харрис  М. и др.) были изучены особенности понимания слепыми детьми некоторых слов, которые имеют отношение к процессу зрения, например «смотреть», «касаться». Был получен вывод, что слепой ребенок на просьбу «посмотреть на предмет и сказать, что это» начинает ощупывать этот самый предмет. Путем тактильных ощущений ребенок может примерно сказать, что он «видит». Это привело исследователей к осознанию того, что слепые и зрячие дети приписывают сходное значение слову «смотреть». Для зрячего «смотреть» означает зрительное восприятие предмета. Для слепого ребенка это обследование предмета в доминантной сенсорной модальности, предназначенной для предметного восприятия посредством осязания. [8].

Слово «видеть» слепые дети относят к слуховой модальности, считает Э. Миллз, так как у детей с нарушением зрения доминантная сенсорная модальность заменяет отсутствующую. Однако, слепые дети могут выбирать разные модальности в качестве альтернативы зрению [11].

Э. Данли, вслед за Э.Миллзом, также пришла к выводу, что незрячие дети способны использовать тактильную и слуховую информацию взамен зрительной, но при этом подчеркнула, что недостаток зрительной информации полностью не восполняется [9].

Так же она  пришла к выводу, что невозможность контролировать слабовидящими или слепыми детьми социальную ситуацию, в которой происходит общение, отражается на речевом развитии. Наибольшие трудности в формировании коммуникативных средств возникают при создании образов, связанных с выражением и пониманием своего отношения к субъекту и объекту коммуникаций невербальными средствами. Отсутствие или глубокое нарушение зрения ведет к потере информации о неречевых средствах коммуникации. Это затрудняет обратную связь с партнером [3].

Г. В. Григорьева выделяет две стороны невербальных коммуникаций:

1) слепой или слабовидящий не видит или видит нечетко выразительные движения собеседника, не может их интерпретировать и точнее понять нюансы отношения партнера к себе или к обсуждаемому событию,

2) он, не владея средствами выразительности, не может дать собеседнику дополнительные сведения об обсуждаемых проблемах из –за отсутствия выразительных средств коммуникации

Г.В. Григорьева отмечает, что у дошкольников с нарушением зрения представления о невербальных формах общения носят ситуативный характер, что затрудняет процесс восприятия и понимания окружающих людей и вступления с ними в контакт, тормозят развитие коммуникативной активности и речевых форм общения.

Таким образом, специфика развития речи выражается также в слабом использовании неязыковых средств общения – мимики, пантомимики, интонации, поскольку нарушения зрения затрудняют восприятие выразительных движений и делают невозможным подражание действиям и выразительным средствам, используемым зрячими. Это отрицательно сказывается на понимании речи зрячего и на выразительности речи слепого или слабовидящего [2].

Э. Данли обнаружила, что накопление словарного запаса у детей с нарушениями зрения и без таковых протекает с почти одинаковой скоростью, но слепые используют слова в более определенном, жестко фиксированном контексте и с большой неохотой расширяют область их первоначального применения за пределы собственных действий или на незнакомые объекты. В этом они очень сильно отличаются от зрячих детей, которые, благодаря богатству возможностей сенсорного восприятия, довольно быстро расширяют сферу использования отдельных слов [8]. «Нигде,» – писал Л.С. Выготский, – «вербализм, голая словесность, не пустил таких глубоких корней, как в тифлопедагогике. Слепой все получает в разжеванном виде, ему обо всем рассказывают. Слова особенно не точны для слепого, поскольку опыт его складывается иным образом так как, получая в готовом виде всякое знание, слепой сам разучается добиваться его» [1].

Э. Данли также утверждает, что даже к концу периода однословной речи слепые дети еще не имеют представления об общих взаимосвязях между словами, с одной стороны, и предметами и действиями, – с другой. Следовательно, зрительный опыт играет важную роль в развитии познавательных процессов, лежащих в основе формирования словарного запаса детей.

Исследования Э. Данли показали, что слепые дети начинают строить многословные высказывания в том же возрасте, что и зрячие дети, несмотря на различия между словарями и возможностями. Овладев словарным запасом в 100 слов, незрячие дети начинают комбинировать из них отдельные словосочетания, хотя на этой стадии большинство их слов имеет очень ограниченную привязку к контексту. Э. Данли пришла к выводу, что потребность слепого ребенка соединять слова в осмысленные фразы возникает независимо от того, каков уровень развития их лексического знания. Некоторые формы речевого развития, овладение синтаксисом, связаны с развертыванием специфических речевых процессов, на которые не влияет социальный опыт и особенности когнитивного развития ребенка.

Результаты, полученные Э. Бейтс, показывают, что существует определенная преемственность между первыми словами ребенка и начальной стадией синтаксического развития. Одни дети больше внимания уделяют уяснению значения слов, тогда как другие — комбинированию слов и составлению фраз [7].

Мы приходим к выводу, что в основе трудностей и недостатков общения при нарушениях зрения как в речевой, так и в неречевой форме лежит дефицит образов представлений, связанных с объектом и субъектом коммуникаций, или их нечеткость, фрагментарность, малая обобщенность.

Недостатки коммуникативной деятельности и общения в целом возможно компенсировать и корригировать в ходе специальной коррекционной работы, направленной как на коррекцию первичного дефекта медицинскими средствами, так и вторичных отклонений в ходе психолого-педагогического обучения, основанного на развитии зрительного восприятия, умении получать, понимать и использовать информацию от сохранных анализаторов. Это позволит создать целостное, системное, обобщенное и адекватное представление о мире, о человеке и его взаимоотношениях как в индивидуальном общении, так и в общении с коллективом и обществом. Следует помнить, что способы и темп развития речи у детей особенно в раннем возрасте, настолько разнообразны, что выстроить одну четкую программу овладения речью для всех детей – нельзя. Переход ребенка от одной стадии развития речи к другой можно рассматривать скорее как чрезвычайно увлекательное путешествие через эпигенетический ландшафт, а не как линейную последовательность стадий.

 

 

Литература

1. Выготский Л. С. К психологии и педагогике детской дефективности //Проблемы дефектологии. - М.: Просвещение, 1995. - С. 32

2. Григорьева Г. В. Особенности владения невербальными средствами общения дошкольниками с нарушениями зрения // Дефектология. - 1998. - № 5. - С, 76-87

3. Денискина В. З. Формирование неречевых средств общения у детей с нарушением зрения. - Верхняя Пышма, 1997. - 22с

4.  Макарова А.Д., Белоус Е.Н. Вербальный и невербальный интеллект детей с нарушением зрения (статья) // Инновационные технологии в образовательном процессе вуза и школы. Материалы и статьи I областной н.-п. конф. – Коломна: МГОСГИ, 2010.- 331 с.

6. Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. М.: «Полиграф сервис», 2000, с. 1-126

5. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Основы теоретической психологии. М: Инфра-М, 1998. - С. 292

6. Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. М.: «Полиграф сервис», 2000

7. Bates E., Benigni L., Bretherton I., Camaioni L., & Volterra V., (1979). The emergence of symbols: Cognition and communication in infancy. – New York: Academic Press

8. Баттерворт Дж., Харрис М. «Принципы психологии развития», Москва, 2000, С.177

9. Dunlea A., 1989, Vision and thenemergence of meaning. – Cambridge: Cambridge University Press

10. Landau B. & Gleitman L.R., 1985, Language and experience: Evidence from the blind child. – Cambridge, MA: Harvard University Press

11. Mills A.E., 1987, The development of phonology in the blind child / / B. Dodd & B. Campbell (Eds.), Hearning by eye: The psychology of lip reading. – Hillsdale, NJ: Lawrence Eribaum Associates Inc.]

Для удобства анализа обратимся к таблице

Проблема

 

Возраст появления речи

Исследователи

 

Ландау  Б.,

Глейтман  Л. 

Выводы психологов

 

В процессе анализа пришли к выводу, что слепые дети начинают говорить позже, чем зрячие.

Накопление словарного

запаса (речевое развитие, темп развития словаря)

Данли Э.

 

 

 

 

 

Григорьева Г.В. 

 

 

 

Данли Э.

 

 

 

 

 

 

 

 

Выготский Л.С.

Пришла к выводу, что слепые дети накапливают словарный запас несколько медленнее, чем зрячие дети из-за невозможности контролировать социальную ситуацию, в которой происходит общение.

 

Считает, что специфика развития речи выражается в слабом использовании неязыковых средств общения – мимики, пантомимики, интонации.

 

Обнаружила, что накопление словарного запаса у детей с нарушениями зрения и без таковых протекает с почти одинаковой скоростью, но слепые используют слова в более определенном, жестко фиксированном контексте и с большой неохотой расширяют область их первоначального применения за пределы собственных действий или на незнакомые объекты.

 

«…Слова особенно не точны для слепого, поскольку опыт его складывается иным образом так как, получая в готовом виде всякое знание, слепой сам разучается добиваться его»

 

Грамматическое соединение слов

Григорьева Г.В.

 

 

 

 

Данли Э.

Считает, что выразительность речи слепого или слабовидящего находится на низшем уровне, нежели у зрячего из-за неразвитости коммуникативной активности и речевых форм общения.

 

слепые дети начинают строить многословные высказывания в том же возрасте, что и зрячие дети, несмотря на различия между словарями и возможностями. Овладев словарным запасом в 100 слов, незрячие дети начинают комбинировать из них отдельные словосочетания, хотя на этой стадии большинство их слов имеет очень ограниченную привязку к контексту. Э. Данли пришла к выводу, что потребность слепого ребенка соединять слова в осмысленные фразы возникает независимо от того, каков уровень развития их лексического знания. Некоторые формы речевого развития, овладение синтаксисом, связаны с развертыванием специфических речевых процессов, на которые не влияет социальный опыт и особенности когнитивного развития ребенка.

 

 

 

 

 

Наполнение смыслом (понимание произнесенных слов)

Солнцева Л.И.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Баттерворт Дж., Харрис М.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Миллз Э.

 

 

 

 

 

 

 

Данли Э.

 

 

 

 

 

 

Выделила этапы понимания ребенком смысла слова:

  1. ребенок не умеет обобщать в слове однородные предметы;
  2. ребенок способен понять слово без наличия предмета;
  3. к 1,5 годам ребенок знает названия ограниченного круга окружающих предметов, действия с ними и названия отдельных качеств предметов, может оценить их (хороший – плохой, большой – маленький).

 

В процессе изучения понимания слепыми детьми слов, относящихся к процессу зрения (видеть, смотреть) пришли к выводу, что ребенок с потерей зрения получает информацию о предмете путем тактильных ощущений. Так же исследователи обнаружили, что слово «смотреть» для слепого ребенка значит обследование предмета в доминантной сенсорной модальности, предназначенной для предметного восприятия посредством осязания.

 

Э. Миллз считает, что слово «видеть» слепые дети относят к слуховой модальности, так как у детей с нарушением зрения доминантная сенсорная модальность заменяет отсутствующую. Однако, слепые дети могут выбирать разные модальности в качестве альтернативы зрению.

 

Пришла к выводу, что слепые дети способны использовать тактильную и слуховую информацию взамен зрительной, но недостаток зрительной информации полностью не восполняется.

 

 

 

 

 

Автор статьи

Педагог-психолог

Покидова А.Д.

Категория: Психологи | Добавил: alenkapokidova (27.11.2015)
Просмотров: 503 | Рейтинг: 0.0/0
Всего комментариев: 0
avatar
Block title
Категории раздела
Медики [7]Логопеды [1]
Психологи [6]Социальные педагоги [2]
Воспитатели [1]Педагоги дополнительного образования [7]
Поиск
Вход на сайт
Логин:
Пароль:
Статистика

Онлайн всего: 1
Гостей: 1
Пользователей: 0
Друзья сайта
Copyright MyCorp © 2017Конструктор сайтов - uCoz